De internationale discussie over de implementatie van inclusieve praktijken is erin geslaagd om verschillende factoren te identificeren die een significante invloed hebben op de succesvolle implementatie van inclusief onderwijs. Gezien het aspect dat inclusieve schoolontwikkelingsprocessen zich op verschillende niveaus van het onderwijssysteem moeten richten (Booth & Ainscow, 2002), kunnen deze factoren op drie verschillende niveaus worden ingedeeld: (1) contextuele factoren op systemisch niveau, (2) procesfactoren en (3) individuele kenmerken (Breyer & Gasteiger-Klicpera, 2023).
Contextuele factoren
Inclusief onderwijs wordt beïnvloed door onderwijsbeleid, een sterke missieverklaring en adequate middelen. Kleine klassen en professionele ondersteuning bevorderen inclusief onderwijs, terwijl een gebrek aan financiering en inadequate klassenstructuren barrières kunnen vormen (Booth & Ainscow, 2002; Engelbrecht & Savolainen, 2017; Rose & Howley, 2007).
Procesfactoren
De kwaliteit van inclusieve onderwijsprocessen hangt af van de training van leerkrachten, samenwerking en het vermogen om tegemoet te komen aan de individuele behoeften van leerlingen. Gedifferentieerde onderwijsstrategieën en een positief klasklimaat zijn cruciaal voor het bevorderen van inclusie. Deze bevindingen benadrukken dat leerkrachten een sleutelrol spelen in succesvol inclusief onderwijs, waarbij hun onderwijsontwerp en persoonlijke kenmerken de leerresultaten van leerlingen aanzienlijk beïnvloeden (Engelbrecht & Savolainen, 2017; Biggs et al., 2016; Pijl & Meijer, 1997; Mitchell, 2008).
Individuele kenmerken
Daarom zijn, naast externe omstandigheden en onderwijsprocessen, individuele leerkrachtkenmerken van fundamenteel belang voor inclusief onderwijs: Professionele kennis, inclusieve competenties en positieve houdingen en overtuigingen ten opzichte van inclusie zijn belangrijke voorwaarden. Bovendien is een hoge self-efficacy onder betrokken beroepsgroepen sterk verbonden met de succesvolle implementatie van inclusieve praktijken (Pijl & Meijer, 1997; Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Het zijn met name deze concepten die ons helpen te begrijpen waarom leerkrachten voor bepaalde onderwijspraktijken kiezen.
Volgens Hattie (2009) spelen professionals een cruciale rol, waarbij hun individuele kenmerken - in het bijzonder hun overtuigingen, houdingen en gevoel van effectiviteit - tot de meest kritische behoren. In het volgende worden deze belangrijke eigenschappen verkend en wordt de relevantie van een groeimindset voor het verbeteren van Community of Practice in inclusieve onderwijscontexten onderzocht.
Volgens Richardson (1996, p.103) "attitudes en overtuigingen zijn een subset van een groep constructen die de structuur en inhoud van mentale toestanden benoemen, definiëren en beschrijven waarvan gedacht wordt dat ze het handelen van een persoon aansturen." Terwijl alle mensen overtuigingen hebben over van alles en nog wat, hebben leraren specifieke onderwijsovertuigingen die gerelateerd zijn aan hun beroep (Ben-Yehuda et al., 2010).
Overtuigingen van leerkrachten zijn dus diepgewortelde aannames en overtuigingen die ze hebben over onderwijzen, leren, leerlingen, diversiteit en hun eigen rol in de klas. Zulke overtuigingen zijn gevormd door persoonlijke ervaring, vroegere scholing en instructie en blootstelling aan formele pedagogische kennis (Richardson, 1996, p. 108f). Op hun beurt beïnvloeden ze hoe leerkrachten situaties interpreteren, beslissingen nemen en handelen.
Terwijl overtuigingen vaak worden gezien als een cognitieve component, worden attitudes meer gezien als emotioneel gedreven reacties of disposities ten opzichte van specifieke onderwerpen (affectieve component) - zoals inclusief onderwijs. Ze worden gevormd door persoonlijke ervaringen, sociale context en onderliggende overtuigingen. Overtuigingen en attitudes zijn nauw met elkaar verbonden en hebben een significante invloed op onderwijsgedrag en openheid ten opzichte van inclusieve praktijken.
Bovendien hangt het gedrag van leerkrachten in de klas nauw samen met hun gevoel van self-efficacy. Self-efficacy verwijst naar het vertrouwen dat individuen hebben in hun vermogen om specifieke taken succesvol uit te voeren (Bandura, 1993). Volgens Bandura (1977, 1994) omvatten de belangrijkste bronnen die self-efficacy overtuigingen vormen en versterken prestatie-uitkomsten gebaseerd op meesterlijke ervaringen, verbale overtuiging, fysiologische toestanden en visuele ervaringen. Leerkrachten met een sterk gevoel van effectiviteit staan meer open voor nieuwe ideeën en zijn meer bereid om innovatieve methoden uit te proberen om diverse leerlingen te ondersteunen. Ze zijn ook geduldiger met vergissingen van leerlingen en volhardender in het ondersteunen van leerlingen met problemen (Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Onderzoek toont dus aan dat de overtuigingen van leerkrachten en hun gevoel van self-efficacy nauw met elkaar verbonden zijn: overtuigingen over de capaciteiten van leerlingen en inclusief onderwijs beïnvloeden hoe zeker leerkrachten zich voelen in het implementeren van inclusieve praktijken - en omgekeerd kan een hogere self-efficacy positievere en inclusievere overtuigingen versterken. Samen beïnvloeden ze aanzienlijk hoe leerkrachten inclusief onderwijs benaderen.
Voortbouwend op dit onderlinge verband tussen overtuigingen en zelfeffectiviteit, biedt het concept van een groeimindset verdere inzichten in hoe leraren het leerpotentieel waarnemen - zowel bij zichzelf als bij hun leerlingen.
De groeimindset, bedacht door Carol Dweck, verwijst naar het geloof dat capaciteiten en intelligentie geen vaste eigenschappen zijn, maar in de loop van de tijd kunnen worden ontwikkeld door inspanning, leren (van fouten), effectieve strategieën en doorzettingsvermogen. Daarentegen gaat een vaste mindset ervan uit dat intelligentie statisch en grotendeels onveranderlijk is (American University, 2010).
In de context van inclusief onderwijs speelt een groeimindset een cruciale rol voor zowel leerkrachten als leerlingen.
Leerkrachten die geloven dat alle leerlingen - ongeacht hun capaciteiten, achtergrond of leerprofiel - kunnen verbeteren en slagen, zullen eerder ondersteunende, gedifferentieerde en motiverende leeromgevingen creëren. Professionals met een groeimindset richten zich op individuele vooruitgang in plaats van op vaste vaardigheden en zien diverse leerbehoeften als kansen voor groei in plaats van als belemmeringen. Bovendien zijn leerkrachten met een groeimindset vaak reflectiever, staan ze open voor het aanpassen van hun methoden en zijn ze beter toegerust om uitdagingen aan te gaan - wat op zijn beurt zowel hun zelfeffectiviteit als hun overtuigingen in inclusief onderwijs versterkt.
Leerlingen in inclusieve omgevingen hebben er ook baat bij: leerlingen met een groeimindset hebben meer kans om door te zetten, verschillen te omarmen en veerkracht te ontwikkelen. Deze mindset helpt alle leerlingen - ook degenen met leerproblemen of speciale onderwijsbehoeften - om hun potentieel te bereiken, met inbegrip van hogere academische prestaties, betere probleemoplossende vaardigheden en een leven lang leren.
Zoals de Universiteit van Colorado Denver (n.d.) het stelt, "het ontwikkelen van een groeimindset is belangrijk voor het ontwikkelen van een inclusieve omgeving omdat het de betrokkenheid van leerlingen kan vergroten, maar ook de bedreiging van identiteit kan verminderen." Dus, het bevorderen van een groeimindset in inclusief onderwijs draagt bij aan het creëren van meer rechtvaardige, empowerment en effectieve leeromgevingen voor iedereen;
Bovendien kan een groeimindset de interprofessionele samenwerking aanzienlijk verbeteren. Als professionals met verschillende achtergronden geloven dat hun eigen vaardigheden - en die van hun collega's - zich voortdurend kunnen ontwikkelen, is de kans groter dat ze een open dialoog aangaan, samen leren en elkaar ondersteunen. Deze mentaliteit stimuleert een cultuur waarin uitdagingen worden gezien als kansen om samen te groeien, fouten worden gezien als onderdeel van het leerproces, en innovatie wordt bevorderd door collectieve reflectie en experimenten.
Een groeimindset verbetert ook Communities of Practice door continu leren, kennisdeling en vertrouwen aan te moedigen. Leden met een groeimindset zijn meer bereid om bij te dragen, van elkaar te leren en hun werkwijzen aan te passen. Ze benaderen de CoP niet als een ruimte om hun expertise te etaleren, maar als een samenwerkingsomgeving waar ontwikkeling een gezamenlijk doel is. Deze mentaliteit helpt bij het creëren van een inclusieve cultuur waar alle bijdragen worden gewaardeerd en waar leren wordt gezien als een doorlopend, collectief proces.
-
Bekijk de video om meer te leren over groeimindset versus vaste mindset en om praktische voorbeelden te ontdekken van waar een groeimindset toe kan leiden in het onderwijs.
Reflectietaak/-taken
Welke overtuigingen en houdingen heb ik ten opzichte van inclusief onderwijs en diverse leergroepen?
Beschrijf specifieke situaties uit je onderwijs- of onderwijspraktijk waarin je overtuigingen zichtbaar werden. Reflecteer: Ondersteunde of belemmerde mijn houding het leren en de participatie van alle leerlingen?Hoe zie ik mijn eigen effectiviteit in het omgaan met diversiteit en inclusieve uitdagingen?
Ontdek concrete voorbeelden waarin je je zelfverzekerd en effectief voelde - en situaties waarin je je onzeker voelde. Welke factoren versterken of verzwakken je gevoel van effectiviteit?Groeimindset in de praktijk
Test je mindset volgens Carol Dweck: Growth Mindset / Fixed Mindset Test
Bedenk hoe je omgaat met fouten, uitdagingen of tegenslagen in je praktijk. Welke boodschappen communiceer je (bewust of onbewust)? Welke strategieën zou je kunnen gebruiken om een groeimindset bij jezelf en binnen je praktijkgemeenschap verder te ontwikkelen?
Referenties
Amerikaanse universiteit. (2010). Hoe bevorder je een groeimindset in de klas. School of education. https://soeonline.american.edu/blog/growth-mindset-in-the-classroom/
Bandura, A. (1977). Zelfvertrouwen: Naar een verenigende theorie van gedragsverandering. Psychological Review 84(2), 191-215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2), 117-48.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy." In Encyclopedie van Menselijk Gedrag. Vol. 4. 4th ed., edited by
V. S. Ramachaudran, 71-81. Academic Press.
Ben-Yehuda, S., Leyer, Y., & Last, U. (2010). Teacher Educational Beliefs and Sociometric Status of Special Educational Needs (SEN) Students in Inclusive Classrooms. Internationaal Tijdschrift voor Inclusief Onderwijs, 14(1). 17-34. https://doi.org/10.1080/13603110802327339
Biggs, E., Gilson, C., & Carter, E. (2016). Accomplishing more Together. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 41(1), 256-272. https://doi.org/10.1177/1540796916665604
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index voor Inclusie: Learning and Participation in Schools Developing. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IndexEnglish.pdf
Breyer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2023). The relative significance of contextual, process and individual factors in the impact of learning and support assistants on the inclusion of students with SEN. International Journal of Inclusive Education, 28(13), 3176-3192, https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2184510
Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2017). A Mixed-Methods Approach to Developing an Understanding of Teachers' Attitudes and their Enactment of Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
Hattie, J. A. C. (2009). Zichtbaar leren. Een synthese van meer dan 800 meta-analyses met betrekking tot prestaties. Routledge.
Pijl, S. J., & Meijer, C. J. W. (1997). Factoren in inclusie: een raamwerk. In S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, & S. Hegarty (Ed.), Inclusive Education: A global agenda (S. 8-13). Routledge.
Richardson, V. (1996). De rol van attitudes en overtuigingen bij het leren onderwijzen. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2e editie, pp. 102-119). Maxmillan.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms. Sage Publications.
Rudenko, E., Sagajdachnaya, E., & Shamreava, K. (2021). Motiverende component van onderwijsactiviteit in de context van een nieuw onderwijsparadigma. E3S Web of Conferences, 273(2), 1-14. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312063
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Het meten van de effectiviteit van leerkrachten om inclusieve praktijken te implementeren. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
Universiteit van Colorado. (2021). Growth Mindset. https://clas.ucdenver.edu/inclusive-pedagogy/modules/growth-mindset
De internationale discussie over de implementatie van inclusieve praktijken is erin geslaagd om verschillende factoren te identificeren die een significante invloed hebben op de succesvolle implementatie van inclusief onderwijs. Gezien het aspect dat inclusieve schoolontwikkelingsprocessen zich op verschillende niveaus van het onderwijssysteem moeten richten (Booth & Ainscow, 2002), kunnen deze factoren op drie verschillende niveaus worden ingedeeld: (1) contextuele factoren op systemisch niveau, (2) procesfactoren en (3) individuele kenmerken (Breyer & Gasteiger-Klicpera, 2023).
Contextuele factoren
Inclusief onderwijs wordt beïnvloed door onderwijsbeleid, een sterke missieverklaring en adequate middelen. Kleine klassen en professionele ondersteuning bevorderen inclusief onderwijs, terwijl een gebrek aan financiering en inadequate klassenstructuren barrières kunnen vormen (Booth & Ainscow, 2002; Engelbrecht & Savolainen, 2017; Rose & Howley, 2007).
Procesfactoren
De kwaliteit van inclusieve onderwijsprocessen hangt af van de training van leerkrachten, samenwerking en het vermogen om tegemoet te komen aan de individuele behoeften van leerlingen. Gedifferentieerde onderwijsstrategieën en een positief klasklimaat zijn cruciaal voor het bevorderen van inclusie. Deze bevindingen benadrukken dat leerkrachten een sleutelrol spelen in succesvol inclusief onderwijs, waarbij hun onderwijsontwerp en persoonlijke kenmerken de leerresultaten van leerlingen aanzienlijk beïnvloeden (Engelbrecht & Savolainen, 2017; Biggs et al., 2016; Pijl & Meijer, 1997; Mitchell, 2008).
Individuele kenmerken
Daarom zijn, naast externe omstandigheden en onderwijsprocessen, individuele leerkrachtkenmerken van fundamenteel belang voor inclusief onderwijs: Professionele kennis, inclusieve competenties en positieve houdingen en overtuigingen ten opzichte van inclusie zijn belangrijke voorwaarden. Bovendien is een hoge self-efficacy onder betrokken beroepsgroepen sterk verbonden met de succesvolle implementatie van inclusieve praktijken (Pijl & Meijer, 1997; Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Het zijn met name deze concepten die ons helpen te begrijpen waarom leerkrachten voor bepaalde onderwijspraktijken kiezen.
Volgens Hattie (2009) spelen professionals een cruciale rol, waarbij hun individuele kenmerken - in het bijzonder hun overtuigingen, houdingen en gevoel van effectiviteit - tot de meest kritische behoren. In het volgende worden deze belangrijke eigenschappen verkend en wordt de relevantie van een groeimindset voor het verbeteren van Community of Practice in inclusieve onderwijscontexten onderzocht.
Volgens Richardson (1996, p.103) "attitudes en overtuigingen zijn een subset van een groep constructen die de structuur en inhoud van mentale toestanden benoemen, definiëren en beschrijven waarvan gedacht wordt dat ze het handelen van een persoon aansturen." Terwijl alle mensen overtuigingen hebben over van alles en nog wat, hebben leraren specifieke onderwijsovertuigingen die gerelateerd zijn aan hun beroep (Ben-Yehuda et al., 2010).
Overtuigingen van leerkrachten zijn dus diepgewortelde aannames en overtuigingen die ze hebben over onderwijzen, leren, leerlingen, diversiteit en hun eigen rol in de klas. Zulke overtuigingen zijn gevormd door persoonlijke ervaring, vroegere scholing en instructie en blootstelling aan formele pedagogische kennis (Richardson, 1996, p. 108f). Op hun beurt beïnvloeden ze hoe leerkrachten situaties interpreteren, beslissingen nemen en handelen.
Terwijl overtuigingen vaak worden gezien als een cognitieve component, worden attitudes meer gezien als emotioneel gedreven reacties of disposities ten opzichte van specifieke onderwerpen (affectieve component) - zoals inclusief onderwijs. Ze worden gevormd door persoonlijke ervaringen, sociale context en onderliggende overtuigingen. Overtuigingen en attitudes zijn nauw met elkaar verbonden en hebben een significante invloed op onderwijsgedrag en openheid ten opzichte van inclusieve praktijken.
Bovendien hangt het gedrag van leerkrachten in de klas nauw samen met hun gevoel van self-efficacy. Self-efficacy verwijst naar het vertrouwen dat individuen hebben in hun vermogen om specifieke taken succesvol uit te voeren (Bandura, 1993). Volgens Bandura (1977, 1994) omvatten de belangrijkste bronnen die self-efficacy overtuigingen vormen en versterken prestatie-uitkomsten gebaseerd op meesterlijke ervaringen, verbale overtuiging, fysiologische toestanden en visuele ervaringen. Leerkrachten met een sterk gevoel van effectiviteit staan meer open voor nieuwe ideeën en zijn meer bereid om innovatieve methoden uit te proberen om diverse leerlingen te ondersteunen. Ze zijn ook geduldiger met vergissingen van leerlingen en volhardender in het ondersteunen van leerlingen met problemen (Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Onderzoek toont dus aan dat de overtuigingen van leerkrachten en hun gevoel van self-efficacy nauw met elkaar verbonden zijn: overtuigingen over de capaciteiten van leerlingen en inclusief onderwijs beïnvloeden hoe zeker leerkrachten zich voelen in het implementeren van inclusieve praktijken - en omgekeerd kan een hogere self-efficacy positievere en inclusievere overtuigingen versterken. Samen beïnvloeden ze aanzienlijk hoe leerkrachten inclusief onderwijs benaderen.
Voortbouwend op dit onderlinge verband tussen overtuigingen en zelfeffectiviteit, biedt het concept van een groeimindset verdere inzichten in hoe leraren het leerpotentieel waarnemen - zowel bij zichzelf als bij hun leerlingen.
De groeimindset, bedacht door Carol Dweck, verwijst naar het geloof dat capaciteiten en intelligentie geen vaste eigenschappen zijn, maar in de loop van de tijd kunnen worden ontwikkeld door inspanning, leren (van fouten), effectieve strategieën en doorzettingsvermogen. Daarentegen gaat een vaste mindset ervan uit dat intelligentie statisch en grotendeels onveranderlijk is (American University, 2010).
In de context van inclusief onderwijs speelt een groeimindset een cruciale rol voor zowel leerkrachten als leerlingen.
Leerkrachten die geloven dat alle leerlingen - ongeacht hun capaciteiten, achtergrond of leerprofiel - kunnen verbeteren en slagen, zullen eerder ondersteunende, gedifferentieerde en motiverende leeromgevingen creëren. Professionals met een groeimindset richten zich op individuele vooruitgang in plaats van op vaste vaardigheden en zien diverse leerbehoeften als kansen voor groei in plaats van als belemmeringen. Bovendien zijn leerkrachten met een groeimindset vaak reflectiever, staan ze open voor het aanpassen van hun methoden en zijn ze beter toegerust om uitdagingen aan te gaan - wat op zijn beurt zowel hun zelfeffectiviteit als hun overtuigingen in inclusief onderwijs versterkt.
Leerlingen in inclusieve omgevingen hebben er ook baat bij: leerlingen met een groeimindset hebben meer kans om door te zetten, verschillen te omarmen en veerkracht te ontwikkelen. Deze mindset helpt alle leerlingen - ook degenen met leerproblemen of speciale onderwijsbehoeften - om hun potentieel te bereiken, met inbegrip van hogere academische prestaties, betere probleemoplossende vaardigheden en een leven lang leren.
Zoals de Universiteit van Colorado Denver (n.d.) het stelt, "het ontwikkelen van een groeimindset is belangrijk voor het ontwikkelen van een inclusieve omgeving omdat het de betrokkenheid van leerlingen kan vergroten, maar ook de bedreiging van identiteit kan verminderen." Dus, het bevorderen van een groeimindset in inclusief onderwijs draagt bij aan het creëren van meer rechtvaardige, empowerment en effectieve leeromgevingen voor iedereen;
Bovendien kan een groeimindset de interprofessionele samenwerking aanzienlijk verbeteren. Als professionals met verschillende achtergronden geloven dat hun eigen vaardigheden - en die van hun collega's - zich voortdurend kunnen ontwikkelen, is de kans groter dat ze een open dialoog aangaan, samen leren en elkaar ondersteunen. Deze mentaliteit stimuleert een cultuur waarin uitdagingen worden gezien als kansen om samen te groeien, fouten worden gezien als onderdeel van het leerproces, en innovatie wordt bevorderd door collectieve reflectie en experimenten.
Een groeimindset verbetert ook Communities of Practice door continu leren, kennisdeling en vertrouwen aan te moedigen. Leden met een groeimindset zijn meer bereid om bij te dragen, van elkaar te leren en hun werkwijzen aan te passen. Ze benaderen de CoP niet als een ruimte om hun expertise te etaleren, maar als een samenwerkingsomgeving waar ontwikkeling een gezamenlijk doel is. Deze mentaliteit helpt bij het creëren van een inclusieve cultuur waar alle bijdragen worden gewaardeerd en waar leren wordt gezien als een doorlopend, collectief proces.
-
Bekijk de video om meer te leren over groeimindset versus vaste mindset en om praktische voorbeelden te ontdekken van waar een groeimindset toe kan leiden in het onderwijs.
Reflectietaak/-taken
Welke overtuigingen en houdingen heb ik ten opzichte van inclusief onderwijs en diverse leergroepen?
Beschrijf specifieke situaties uit je onderwijs- of onderwijspraktijk waarin je overtuigingen zichtbaar werden. Reflecteer: Ondersteunde of belemmerde mijn houding het leren en de participatie van alle leerlingen?Hoe zie ik mijn eigen effectiviteit in het omgaan met diversiteit en inclusieve uitdagingen?
Ontdek concrete voorbeelden waarin je je zelfverzekerd en effectief voelde - en situaties waarin je je onzeker voelde. Welke factoren versterken of verzwakken je gevoel van effectiviteit?Groeimindset in de praktijk
Test je mindset volgens Carol Dweck: Growth Mindset / Fixed Mindset Test
Bedenk hoe je omgaat met fouten, uitdagingen of tegenslagen in je praktijk. Welke boodschappen communiceer je (bewust of onbewust)? Welke strategieën zou je kunnen gebruiken om een groeimindset bij jezelf en binnen je praktijkgemeenschap verder te ontwikkelen?
Referenties
Amerikaanse universiteit. (2010). Hoe bevorder je een groeimindset in de klas. School of education. https://soeonline.american.edu/blog/growth-mindset-in-the-classroom/
Bandura, A. (1977). Zelfvertrouwen: Naar een verenigende theorie van gedragsverandering. Psychological Review 84(2), 191-215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2), 117-48.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy." In Encyclopedie van Menselijk Gedrag. Vol. 4. 4th ed., edited by
V. S. Ramachaudran, 71-81. Academic Press.
Ben-Yehuda, S., Leyer, Y., & Last, U. (2010). Teacher Educational Beliefs and Sociometric Status of Special Educational Needs (SEN) Students in Inclusive Classrooms. Internationaal Tijdschrift voor Inclusief Onderwijs, 14(1). 17-34. https://doi.org/10.1080/13603110802327339
Biggs, E., Gilson, C., & Carter, E. (2016). Accomplishing more Together. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 41(1), 256-272. https://doi.org/10.1177/1540796916665604
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index voor Inclusie: Learning and Participation in Schools Developing. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IndexEnglish.pdf
Breyer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2023). The relative significance of contextual, process and individual factors in the impact of learning and support assistants on the inclusion of students with SEN. International Journal of Inclusive Education, 28(13), 3176-3192, https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2184510
Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2017). A Mixed-Methods Approach to Developing an Understanding of Teachers' Attitudes and their Enactment of Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
Hattie, J. A. C. (2009). Zichtbaar leren. Een synthese van meer dan 800 meta-analyses met betrekking tot prestaties. Routledge.
Pijl, S. J., & Meijer, C. J. W. (1997). Factoren in inclusie: een raamwerk. In S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, & S. Hegarty (Ed.), Inclusive Education: A global agenda (S. 8-13). Routledge.
Richardson, V. (1996). De rol van attitudes en overtuigingen bij het leren onderwijzen. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2e editie, pp. 102-119). Maxmillan.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms. Sage Publications.
Rudenko, E., Sagajdachnaya, E., & Shamreava, K. (2021). Motiverende component van onderwijsactiviteit in de context van een nieuw onderwijsparadigma. E3S Web of Conferences, 273(2), 1-14. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312063
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Het meten van de effectiviteit van leerkrachten om inclusieve praktijken te implementeren. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
Universiteit van Colorado. (2021). Growth Mindset. https://clas.ucdenver.edu/inclusive-pedagogy/modules/growth-mindset