V medzinárodnej diskusii o zavádzaní inkluzívnych postupov sa podarilo identifikovať rôzne faktory, ktoré majú významný vplyv na úspešné zavádzanie inkluzívneho vzdelávania. Vzhľadom na aspekt, že procesy rozvoja inkluzívnej školy sa musia týkať rôznych úrovní vzdelávacieho systému (Booth & Ainscow, 2002), možno tieto faktory zaradiť do troch rôznych úrovní: (1) kontextové faktory na systémovej úrovni, (2) procesné faktory a (3) individuálne charakteristiky (Breyer & Gasteiger-Klicpera, 2023).
Kontextové faktory
Inkluzívne vzdelávanie je ovplyvnené vzdelávacími politikami, silným poslaním a primeranými zdrojmi. Malé počty žiakov v triede a odborná spolupráca podporujú inkluzívne vyučovanie, zatiaľ čo nedostatok finančných prostriedkov a nevhodné štruktúry tried môžu byť prekážkou (Booth & Ainscow, 2002; Engelbrecht & Savolainen, 2017, Rose & Howley, 2007).
Procesné faktory
Kvalita inkluzívneho vzdelávacieho procesu závisí od odbornej prípravy učiteľov, spolupráce a schopnosti riešiť individuálne potreby žiakov. Diferencované vyučovacie stratégie a pozitívna klíma v triede sú kľúčové pre podporu inklúzie. Tieto zistenia zdôrazňujú, že učitelia zohrávajú kľúčovú úlohu v úspešnom inkluzívnom vzdelávaní, pričom ich koncepcia výučby a osobné charakteristiky významne ovplyvňujú výsledky vzdelávania žiakov (Engelbrecht & Savolainen, 2017; Biggs et al., 2016; Pijl & Meijer, 1997; Mitchell, 2008).
Individuálne charakteristiky
Preto okrem vonkajších podmienok a vyučovacích procesov majú pre inkluzívne vzdelávanie zásadný význam individuálne vlastnosti učiteľa: Kľúčovými predpokladmi sú odborné znalosti, inkluzívne kompetencie a pozitívne postoje a presvedčenie o inklúzii. Okrem toho vysoká sebestačnosť zúčastnených profesií je silne spojená s úspešnou implementáciou inkluzívnych postupov (Pijl & Meijer, 1997; Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Práve tieto koncepty nám pomáhajú pochopiť, prečo si učitelia vyberajú určité vyučovacie postupy.
Podľa Hattieho (2009) profesionáli zohrávajú kľúčovú úlohu, pričom ich individuálne charakteristiky - najmä ich presvedčenia, postoje a pocit efektívnosti - patria medzi najkritickejšie. V nasledujúcom texte sa tieto kľúčové vlastnosti skúmajú a skúma sa význam myšlienky rastu na posilnenie komunity praxe v kontextoch inkluzívneho vzdelávania.
Podľa Richardsona (1996, s. 103) "postoje a presvedčenia sú podmnožinou skupiny konštruktov, ktoré pomenúvajú, definujú a opisujú štruktúru a obsah duševného stavu, o ktorých sa predpokladá, že poháňajú konanie človeka". Zatiaľ čo všetci ľudia majú presvedčenia o všetkom, učitelia majú špecifické pedagogické presvedčenia súvisiace s ich profesiou (Ben-Yehuda a kol., 2010).
Teda presvedčenia učiteľov sú hlboko zakorenené predpoklady a presvedčenia, ktoré majú o vyučovaní, učení, žiakoch, rozmanitosti a vlastnej úlohe v triede. Takéto presvedčenia sú formované osobnými skúsenosťami, predchádzajúcou školskou prípravou a výučbou a vystavením formálnym pedagogickým poznatkom (Richardson, 1996, s. 108 a nasl.). Následne ovplyvňujú spôsob, akým učitelia interpretujú situácie, prijímajú rozhodnutia a konajú.
Zatiaľ čo presvedčenia sa často považujú za kognitívnu zložku, postoje sa považujú za viac emocionálne motivované reakcie alebo dispozície voči konkrétnym témam (afektívna zložka) - napríklad inkluzívne vzdelávanie. Sú formované osobnými skúsenosťami, sociálnym kontextom a základnými presvedčeniami. Presvedčenia a postoje sú úzko prepojené a významne ovplyvňujú správanie učiteľov a ich otvorenosť voči inkluzívnym postupom.
Okrem toho správanie učiteľov v triede úzko súvisí s ich pocitom sebaúčinnosti. Sebaúčinnosť sa vzťahuje na dôveru jednotlivcov v ich schopnosť úspešne vykonávať špecifické úlohy (Bandura, 1993). Podľa Banduru (1977, 1994) medzi kľúčové zdroje, ktoré formujú a posilňujú presvedčenie o vlastnej účinnosti, patria výsledky výkonu založené na skúsenostiach so zvládnutím, slovné presviedčanie, fyziologické stavy a živé skúsenosti. Učitelia so silným pocitom efektívnosti sú otvorenejší novým nápadom a ochotnejší skúšať inovatívne metódy na podporu rôznych žiakov. Majú tiež tendenciu byť trpezlivejší pri chybách žiakov a vytrvalejší pri podpore žiakov, ktorí majú problémy (Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Výskum teda ukazuje, že presvedčenie učiteľov a ich pocit vlastnej účinnosti sú úzko prepojené: presvedčenie o schopnostiach žiakov a o inkluzívnom vzdelávaní ovplyvňuje to, ako sebavedomo sa učitelia cítia pri zavádzaní inkluzívnych postupov - a naopak, vyššia vlastná účinnosť môže posilniť pozitívnejšie a inkluzívnejšie presvedčenie. Spoločne významne ovplyvňujú to, ako učitelia pristupujú k inkluzívnemu vyučovaniu.
Na základe tohto prepojenia medzi presvedčením a sebaúčinnosťou ponúka koncepcia rastového myslenia ďalší pohľad na to, ako učitelia vnímajú potenciál učenia - u seba aj u svojich žiakov.
Pojem rastové nastavenie mysle (rastové myslenie), ktorý vytvorila Carol Dwecková, sa vzťahuje na presvedčenie, že schopnosti a inteligencia nie sú fixné vlastnosti, ale môžu sa časom rozvíjať prostredníctvom úsilia, učenia sa (z chýb), účinných stratégií a vytrvalosti. Naproti tomu pevný (fixný) súbor myšlienok predpokladá, že inteligencia je statická a do značnej miery nemenná (American University, 2010).
V kontexte inkluzívneho vzdelávania zohráva rastové myslenie kľúčovú úlohu pre učiteľov aj žiakov.
Učitelia, ktorí veria, že všetci žiaci - bez ohľadu na ich schopnosti, pôvod alebo profil učenia - sa môžu zlepšiť a uspieť, s väčšou pravdepodobnosťou vytvoria podporné, diferencované a motivujúce vzdelávacie prostredie. Odborníci s rastovým myslením sa zameriavajú skôr na individuálny pokrok ako na fixné schopnosti a vnímajú rozličné vzdelávacie potreby ako príležitosti na rast, nie ako prekážky. Okrem toho učitelia, ktorí si osvojili rastové myslenie, majú tendenciu viac reflektovať, sú otvorení prispôsobovať svoje metódy a sú lepšie pripravení riešiť problémy - čo následne posilňuje ich sebestačnosť aj presvedčenie o inkluzívnom vyučovaní.
Žiaci v inkluzívnom prostredí tiež profitujú: tí, ktorí majú rastové myslenie, majú väčšiu pravdepodobnosť, že prekonajú, prijmú rozdiely a rozvinú odolnosť. Toto myslenie pomáha všetkým žiakom - vrátane tých, ktorí majú problémy s učením alebo špeciálne vzdelávacie potreby - dosiahnuť svoj potenciál vrátane vyšších študijných výsledkov, lepších zručností pri riešení problémov a celoživotného vzdelávania.
Ako uvádza University of Colorado Denver (n.d.), "rozvoj rastového myslenia je dôležitý pre rozvoj inkluzívneho prostredia, pretože môže zvýšiť angažovanosť študentov, ale aj znížiť ohrozenie identity." Teda podpora rastového myslenia v inkluzívnom vzdelávaní prispieva k vytváraniu spravodlivejšieho, posilňujúceho a účinnejšieho vzdelávacieho prostredia pre všetkých.
Okrem toho rastové myslenie môže výrazne zlepšiť medziodborovú spoluprácu. Keď odborníci z rôznych prostredí veria, že ich vlastné zručnosti - a zručnosti ich kolegov - sa môžu neustále rozvíjať, je pravdepodobnejšie, že sa zapoja do otvoreného dialógu, spoločného učenia a vzájomnej podpory. Takéto zmýšľanie podporuje kultúru, v ktorej sa výzvy vnímajú ako príležitosti na spoločný rast, chyby sa považujú za súčasť procesu učenia a inovácie sa podporujú prostredníctvom kolektívneho uvažovania a experimentovania.
Rastové myslenie tiež posilňuje komunity praxe podporovaním neustáleho učenia, zdieľania vedomostí a dôvery. Členovia s rastovým myslením sú ochotnejší prispievať, učiť sa jeden od druhého a prispôsobovať svoje postupy. Pristupujú ku komunitám praxe nie ako k priestoru na predvádzanie odborných znalostí, ale ako k prostrediu spolupráce, kde je rozvoj spoločným cieľom. Takéto zmýšľanie pomáha vytvárať inkluzívnu kultúru, v ktorej sa oceňujú všetky príspevky a v ktorej sa učenie považuje za nepretržitý kolektívny proces.
-
Pozrite si video, v ktorom sa dozviete viac o rastovom myslení v porovnaní s fixným myslením, a pozrite si praktické príklady toho, k čomu môže rastové myslenie viesť vo vzdelávaní.
Úloha(-y) na zamyslenie
Aké názory a postoje zastávam k inkluzívnemu vzdelávaniu a rôznorodým vzdelávacím skupinám?
Popíšte konkrétne situácie z vašej vyučovacej alebo vzdelávacej praxe, v ktorých sa vaše názory prejavili. Zamyslite sa:Ako vnímam vlastnú efektivitu pri riešení problémov rozmanitosti a inkluzívneho vzdelávania?
Premýšľajte o konkrétnych príkladoch, kedy ste sa cítili sebaisto a efektívne - a o situáciách, kedy ste sa cítili neisto. Aké faktory posilňujú alebo oslabujú váš pocit efektívnosti?Rastové myslenie v praxi
Testujte svoje myslenie podľa Carol Dweckovej: Test rastového myslenia / fixného myslenia
Premýšľajte o tom, ako sa vo svojej praxi vyrovnávate s chybami, výzvami alebo neúspechmi. Aké posolstvá (vedome alebo nevedome) komunikujete? Aké stratégie by ste mohli použiť na ďalší rozvoj rastového myslenia u seba a v rámci svojej praxe?
Odkazy
merican University. (2010). How to foster a growth mindset in the classroom. School of education. https://soeonline.american.edu/blog/growth-mindset-in-the-classroom/
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review 84(2), 191–215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2), 117–48.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy.” In Encyclopedia of Human Behavior. Vol. 4. 4th ed., edited by
V. S. Ramachaudran, 71–81. Academic Press.
Ben-Yehuda, S., Leyer, Y., & Last, U. (2010). Teacher Educational Beliefs and Sociometric Status of Special Educational Needs (SEN) Students in Inclusive Classrooms. International Journal of Inclusive Education, 14(1). 17-34. https://doi.org/10.1080/13603110802327339
Biggs, E., Gilson, C., & Carter, E. (2016). Accomplishing more Together. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 41(1), 256-272. https://doi.org/10.1177/1540796916665604
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IndexEnglish.pdf
Breyer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2023). The relative significance of contextual, process and individual factors in the impact of learning and support assistants on the inclusion of students with SEN. International Journal of Inclusive Education, 28(13), 3176-3192, https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2184510
Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2017). A Mixed-Methods Approach to Developing an Understanding of Teachers’ Attitudes and their Enactment of Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Pijl, S. J., & Meijer, C. J. W. (1997). Factors in inclusion: a framework. In S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, & S. Hegarty (Ed.), Inclusive Education: A global agenda (S. 8–13). Routledge.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd edition, pp. 102-119). Maxmillan.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms. Sage Publications.
Rudenko, E., Sagajdachnaya, E., & Shamreava, K. (2021). Motivational component of educational activity in the context of a new educational paradigm. E3S Web of Conferences, 273(2), 1-14. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312063
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
University of Colorado. (2021). Growth Mindset. https://clas.ucdenver.edu/inclusive-pedagogy/modules/growth-mindset
V medzinárodnej diskusii o zavádzaní inkluzívnych postupov sa podarilo identifikovať rôzne faktory, ktoré majú významný vplyv na úspešné zavádzanie inkluzívneho vzdelávania. Vzhľadom na aspekt, že procesy rozvoja inkluzívnej školy sa musia týkať rôznych úrovní vzdelávacieho systému (Booth & Ainscow, 2002), možno tieto faktory zaradiť do troch rôznych úrovní: (1) kontextové faktory na systémovej úrovni, (2) procesné faktory a (3) individuálne charakteristiky (Breyer & Gasteiger-Klicpera, 2023).
Kontextové faktory
Inkluzívne vzdelávanie je ovplyvnené vzdelávacími politikami, silným poslaním a primeranými zdrojmi. Malé počty žiakov v triede a odborná spolupráca podporujú inkluzívne vyučovanie, zatiaľ čo nedostatok finančných prostriedkov a nevhodné štruktúry tried môžu byť prekážkou (Booth & Ainscow, 2002; Engelbrecht & Savolainen, 2017, Rose & Howley, 2007).
Procesné faktory
Kvalita inkluzívneho vzdelávacieho procesu závisí od odbornej prípravy učiteľov, spolupráce a schopnosti riešiť individuálne potreby žiakov. Diferencované vyučovacie stratégie a pozitívna klíma v triede sú kľúčové pre podporu inklúzie. Tieto zistenia zdôrazňujú, že učitelia zohrávajú kľúčovú úlohu v úspešnom inkluzívnom vzdelávaní, pričom ich koncepcia výučby a osobné charakteristiky významne ovplyvňujú výsledky vzdelávania žiakov (Engelbrecht & Savolainen, 2017; Biggs et al., 2016; Pijl & Meijer, 1997; Mitchell, 2008).
Individuálne charakteristiky
Preto okrem vonkajších podmienok a vyučovacích procesov majú pre inkluzívne vzdelávanie zásadný význam individuálne vlastnosti učiteľa: Kľúčovými predpokladmi sú odborné znalosti, inkluzívne kompetencie a pozitívne postoje a presvedčenie o inklúzii. Okrem toho vysoká sebestačnosť zúčastnených profesií je silne spojená s úspešnou implementáciou inkluzívnych postupov (Pijl & Meijer, 1997; Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Práve tieto koncepty nám pomáhajú pochopiť, prečo si učitelia vyberajú určité vyučovacie postupy.
Podľa Hattieho (2009) profesionáli zohrávajú kľúčovú úlohu, pričom ich individuálne charakteristiky - najmä ich presvedčenia, postoje a pocit efektívnosti - patria medzi najkritickejšie. V nasledujúcom texte sa tieto kľúčové vlastnosti skúmajú a skúma sa význam myšlienky rastu na posilnenie komunity praxe v kontextoch inkluzívneho vzdelávania.
Podľa Richardsona (1996, s. 103) "postoje a presvedčenia sú podmnožinou skupiny konštruktov, ktoré pomenúvajú, definujú a opisujú štruktúru a obsah duševného stavu, o ktorých sa predpokladá, že poháňajú konanie človeka". Zatiaľ čo všetci ľudia majú presvedčenia o všetkom, učitelia majú špecifické pedagogické presvedčenia súvisiace s ich profesiou (Ben-Yehuda a kol., 2010).
Teda presvedčenia učiteľov sú hlboko zakorenené predpoklady a presvedčenia, ktoré majú o vyučovaní, učení, žiakoch, rozmanitosti a vlastnej úlohe v triede. Takéto presvedčenia sú formované osobnými skúsenosťami, predchádzajúcou školskou prípravou a výučbou a vystavením formálnym pedagogickým poznatkom (Richardson, 1996, s. 108 a nasl.). Následne ovplyvňujú spôsob, akým učitelia interpretujú situácie, prijímajú rozhodnutia a konajú.
Zatiaľ čo presvedčenia sa často považujú za kognitívnu zložku, postoje sa považujú za viac emocionálne motivované reakcie alebo dispozície voči konkrétnym témam (afektívna zložka) - napríklad inkluzívne vzdelávanie. Sú formované osobnými skúsenosťami, sociálnym kontextom a základnými presvedčeniami. Presvedčenia a postoje sú úzko prepojené a významne ovplyvňujú správanie učiteľov a ich otvorenosť voči inkluzívnym postupom.
Okrem toho správanie učiteľov v triede úzko súvisí s ich pocitom sebaúčinnosti. Sebaúčinnosť sa vzťahuje na dôveru jednotlivcov v ich schopnosť úspešne vykonávať špecifické úlohy (Bandura, 1993). Podľa Banduru (1977, 1994) medzi kľúčové zdroje, ktoré formujú a posilňujú presvedčenie o vlastnej účinnosti, patria výsledky výkonu založené na skúsenostiach so zvládnutím, slovné presviedčanie, fyziologické stavy a živé skúsenosti. Učitelia so silným pocitom efektívnosti sú otvorenejší novým nápadom a ochotnejší skúšať inovatívne metódy na podporu rôznych žiakov. Majú tiež tendenciu byť trpezlivejší pri chybách žiakov a vytrvalejší pri podpore žiakov, ktorí majú problémy (Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Výskum teda ukazuje, že presvedčenie učiteľov a ich pocit vlastnej účinnosti sú úzko prepojené: presvedčenie o schopnostiach žiakov a o inkluzívnom vzdelávaní ovplyvňuje to, ako sebavedomo sa učitelia cítia pri zavádzaní inkluzívnych postupov - a naopak, vyššia vlastná účinnosť môže posilniť pozitívnejšie a inkluzívnejšie presvedčenie. Spoločne významne ovplyvňujú to, ako učitelia pristupujú k inkluzívnemu vyučovaniu.
Na základe tohto prepojenia medzi presvedčením a sebaúčinnosťou ponúka koncepcia rastového myslenia ďalší pohľad na to, ako učitelia vnímajú potenciál učenia - u seba aj u svojich žiakov.
Pojem rastové nastavenie mysle (rastové myslenie), ktorý vytvorila Carol Dwecková, sa vzťahuje na presvedčenie, že schopnosti a inteligencia nie sú fixné vlastnosti, ale môžu sa časom rozvíjať prostredníctvom úsilia, učenia sa (z chýb), účinných stratégií a vytrvalosti. Naproti tomu pevný (fixný) súbor myšlienok predpokladá, že inteligencia je statická a do značnej miery nemenná (American University, 2010).
V kontexte inkluzívneho vzdelávania zohráva rastové myslenie kľúčovú úlohu pre učiteľov aj žiakov.
Učitelia, ktorí veria, že všetci žiaci - bez ohľadu na ich schopnosti, pôvod alebo profil učenia - sa môžu zlepšiť a uspieť, s väčšou pravdepodobnosťou vytvoria podporné, diferencované a motivujúce vzdelávacie prostredie. Odborníci s rastovým myslením sa zameriavajú skôr na individuálny pokrok ako na fixné schopnosti a vnímajú rozličné vzdelávacie potreby ako príležitosti na rast, nie ako prekážky. Okrem toho učitelia, ktorí si osvojili rastové myslenie, majú tendenciu viac reflektovať, sú otvorení prispôsobovať svoje metódy a sú lepšie pripravení riešiť problémy - čo následne posilňuje ich sebestačnosť aj presvedčenie o inkluzívnom vyučovaní.
Žiaci v inkluzívnom prostredí tiež profitujú: tí, ktorí majú rastové myslenie, majú väčšiu pravdepodobnosť, že prekonajú, prijmú rozdiely a rozvinú odolnosť. Toto myslenie pomáha všetkým žiakom - vrátane tých, ktorí majú problémy s učením alebo špeciálne vzdelávacie potreby - dosiahnuť svoj potenciál vrátane vyšších študijných výsledkov, lepších zručností pri riešení problémov a celoživotného vzdelávania.
Ako uvádza University of Colorado Denver (n.d.), "rozvoj rastového myslenia je dôležitý pre rozvoj inkluzívneho prostredia, pretože môže zvýšiť angažovanosť študentov, ale aj znížiť ohrozenie identity." Teda podpora rastového myslenia v inkluzívnom vzdelávaní prispieva k vytváraniu spravodlivejšieho, posilňujúceho a účinnejšieho vzdelávacieho prostredia pre všetkých.
Okrem toho rastové myslenie môže výrazne zlepšiť medziodborovú spoluprácu. Keď odborníci z rôznych prostredí veria, že ich vlastné zručnosti - a zručnosti ich kolegov - sa môžu neustále rozvíjať, je pravdepodobnejšie, že sa zapoja do otvoreného dialógu, spoločného učenia a vzájomnej podpory. Takéto zmýšľanie podporuje kultúru, v ktorej sa výzvy vnímajú ako príležitosti na spoločný rast, chyby sa považujú za súčasť procesu učenia a inovácie sa podporujú prostredníctvom kolektívneho uvažovania a experimentovania.
Rastové myslenie tiež posilňuje komunity praxe podporovaním neustáleho učenia, zdieľania vedomostí a dôvery. Členovia s rastovým myslením sú ochotnejší prispievať, učiť sa jeden od druhého a prispôsobovať svoje postupy. Pristupujú ku komunitám praxe nie ako k priestoru na predvádzanie odborných znalostí, ale ako k prostrediu spolupráce, kde je rozvoj spoločným cieľom. Takéto zmýšľanie pomáha vytvárať inkluzívnu kultúru, v ktorej sa oceňujú všetky príspevky a v ktorej sa učenie považuje za nepretržitý kolektívny proces.
-
Pozrite si video, v ktorom sa dozviete viac o rastovom myslení v porovnaní s fixným myslením, a pozrite si praktické príklady toho, k čomu môže rastové myslenie viesť vo vzdelávaní.
Úloha(-y) na zamyslenie
Aké názory a postoje zastávam k inkluzívnemu vzdelávaniu a rôznorodým vzdelávacím skupinám?
Popíšte konkrétne situácie z vašej vyučovacej alebo vzdelávacej praxe, v ktorých sa vaše názory prejavili. Zamyslite sa:Ako vnímam vlastnú efektivitu pri riešení problémov rozmanitosti a inkluzívneho vzdelávania?
Premýšľajte o konkrétnych príkladoch, kedy ste sa cítili sebaisto a efektívne - a o situáciách, kedy ste sa cítili neisto. Aké faktory posilňujú alebo oslabujú váš pocit efektívnosti?Rastové myslenie v praxi
Testujte svoje myslenie podľa Carol Dweckovej: Test rastového myslenia / fixného myslenia
Premýšľajte o tom, ako sa vo svojej praxi vyrovnávate s chybami, výzvami alebo neúspechmi. Aké posolstvá (vedome alebo nevedome) komunikujete? Aké stratégie by ste mohli použiť na ďalší rozvoj rastového myslenia u seba a v rámci svojej praxe?
Odkazy
merican University. (2010). How to foster a growth mindset in the classroom. School of education. https://soeonline.american.edu/blog/growth-mindset-in-the-classroom/
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review 84(2), 191–215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2), 117–48.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy.” In Encyclopedia of Human Behavior. Vol. 4. 4th ed., edited by
V. S. Ramachaudran, 71–81. Academic Press.
Ben-Yehuda, S., Leyer, Y., & Last, U. (2010). Teacher Educational Beliefs and Sociometric Status of Special Educational Needs (SEN) Students in Inclusive Classrooms. International Journal of Inclusive Education, 14(1). 17-34. https://doi.org/10.1080/13603110802327339
Biggs, E., Gilson, C., & Carter, E. (2016). Accomplishing more Together. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 41(1), 256-272. https://doi.org/10.1177/1540796916665604
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IndexEnglish.pdf
Breyer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2023). The relative significance of contextual, process and individual factors in the impact of learning and support assistants on the inclusion of students with SEN. International Journal of Inclusive Education, 28(13), 3176-3192, https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2184510
Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2017). A Mixed-Methods Approach to Developing an Understanding of Teachers’ Attitudes and their Enactment of Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Pijl, S. J., & Meijer, C. J. W. (1997). Factors in inclusion: a framework. In S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, & S. Hegarty (Ed.), Inclusive Education: A global agenda (S. 8–13). Routledge.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd edition, pp. 102-119). Maxmillan.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms. Sage Publications.
Rudenko, E., Sagajdachnaya, E., & Shamreava, K. (2021). Motivational component of educational activity in the context of a new educational paradigm. E3S Web of Conferences, 273(2), 1-14. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312063
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
University of Colorado. (2021). Growth Mindset. https://clas.ucdenver.edu/inclusive-pedagogy/modules/growth-mindset