O debate internacional sobre a implementação de práticas inclusivas conseguiu identificar vários fatores com um impacto significativo na implementação bem sucedida da educação inclusiva. Considerando o aspeto de que os processos de desenvolvimento da escola inclusiva têm de abordar diferentes níveis do sistema educativo (Booth & Ainscow, 2002), estes fatores podem ser atribuídos a três níveis diferentes: (1) factores contextuais a nível sistémico, (2) fatores de processo e (3) caraterísticas individuais (Breyer & Gasteiger-Klicpera, 2023).
Fatores contextuais
A educação inclusiva é influenciada por políticas educativas, uma declaração de missão forte e recursos adequados. Turmas pequenas e apoio profissional promovem o ensino inclusivo, enquanto a falta de financiamento e estruturas de sala de aula inadequadas podem constituir barreiras (Booth & Ainscow, 2002; Engelbrecht & Savolainen, 2017, Rose & Howley, 2007).
Fatores do processo
A qualidade dos processos educativos inclusivos depende da formação dos professores, da colaboração e da capacidade de responder às necessidades individuais dos alunos. Estratégias de ensino diferenciadas e um clima de sala de aula positivo são cruciais para promover a inclusão. Estes resultados sublinham que os professores desempenham um papel fundamental no sucesso da educação inclusiva, sendo que a sua conceção do ensino e as suas caraterísticas pessoais têm um impacto significativo nos resultados de aprendizagem dos alunos (Engelbrecht & Savolainen, 2017; Biggs et al., 2016; Pijl & Meijer, 1997; Mitchell, 2008).
Caraterísticas individuais
Por conseguinte, para além das condições externas e dos processos de ensino, as caraterísticas individuais dos professores são fundamentais para a educação inclusiva: o conhecimento profissional, as competências inclusivas e as atitudes e crenças positivas em relação à inclusão são pré-requisitos essenciais. Além disso, uma alta auto-eficácia entre as profissões envolvidas está fortemente ligada à implementação bem sucedida de práticas inclusivas (Pijl & Meijer, 1997; Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
São estes conceitos em particular que nos ajudam a compreender por que razão os professores escolhem determinadas práticas de ensino;
De acordo com Hattie (2009), os profissionais desempenham um papel fundamental, sendo as suas caraterísticas individuais - particularmente as suas crenças, atitudes e sentido de eficácia - das mais críticas. De seguida, exploram-se estes atributos-chave e examina-se a relevância de um espírito de crescimento para melhorar a Comunidade de Prática em contextos educativos inclusivos.
De acordo com Richardson (1996, p.103), "as atitudes e crenças são um subconjunto de um grupo de constructos que nomeiam, definem e descrevem a estrutura e o conteúdo do estado mental que se pensa conduzir a ação de uma pessoa." Embora todas as pessoas tenham crenças sobre tudo, os professores têm crenças educativas específicas relacionadas com a sua profissão (Ben-Yehuda et al., 2010);
Assim, as crenças dos professores são suposições e convicções profundamente arraigadas que eles têm sobre o ensino, a aprendizagem, os alunos, a diversidade e o seu próprio papel na sala de aula. Essas crenças são moldadas pela experiência pessoal, pela escolaridade e instrução passadas e pela exposição ao conhecimento pedagógico formal (Richardson, 1996, p. 108ff). Por sua vez, influenciam a forma como os professores interpretam as situações, tomam decisões e atuam;
Enquanto as crenças são frequentemente vistas como uma componente cognitiva, as atitudes são vistas como respostas ou disposições mais emocionais em relação a tópicos específicos (componente afetiva) - como a educação inclusiva. São moldadas pela experiência pessoal, pelo contexto social e pelas crenças subjacentes. Crenças e atitudes estão intimamente ligadas e influenciam significativamente o comportamento docente e a abertura para práticas inclusivas.
Além disso, o comportamento dos professores na sala de aula está intimamente associado ao seu sentimento de auto-eficácia. A auto-eficácia refere-se à confiança que os indivíduos têm na sua capacidade de realizar com sucesso tarefas específicas (Bandura, 1993). De acordo com Bandura (1977, 1994), as principais fontes que moldam e reforçam as crenças de auto-eficácia incluem resultados de desempenho baseados em experiências de domínio, persuasão verbal, estados fisiológicos e experiências variadas. Os professores com um forte sentido de eficácia estão mais abertos a novas ideias e mais dispostos a experimentar métodos inovadores para apoiar diversos alunos. Eles também tendem a ser mais pacientes com o erro dos alunos e mais persistentes no apoio aos alunos com dificuldades (Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Assim, a investigação mostra que as crenças dos professores e o seu sentido de auto-eficácia estão estreitamente interligados: as crenças sobre as capacidades dos alunos e a educação inclusiva influenciam a confiança que os professores sentem na implementação de práticas inclusivas - e vice-versa, uma maior auto-eficácia pode reforçar crenças mais positivas e inclusivas. Em conjunto, influenciam significativamente a forma como os professores abordam o ensino inclusivo;
Com base nesta interligação entre crenças e auto-eficácia, o conceito de mentalidade de crescimento oferece novas perspectivas sobre a forma como os professores percepcionam o potencial de aprendizagem - tanto neles próprios como nos seus alunos;
Apoiado por Carol Dweck, a mentalidade de crescimento refere-se à crença de que as capacidades e a inteligência não são traços fixos, mas podem ser desenvolvidas ao longo do tempo através do esforço, da aprendizagem (dos erros), de estratégias eficazes e da persistência. Em contraste, a fixa mindset assume que a inteligência é estática e em grande parte imutável (American University, 2010).
No contexto da educação inclusiva, o mindset de crescimento desempenha um papel fundamental tanto para os professores como para os alunos;
Os professores que acreditam que todos os alunos - independentemente das suas capacidades, antecedentes ou perfil de aprendizagem - podem melhorar e ser bem sucedidos têm mais probabilidades de criar ambientes de aprendizagem favoráveis, diferenciados e motivadores. Os profissionais com uma mentalidade de crescimento centram-se no progresso individual em vez de em capacidades fixas e encaram as diversas necessidades de aprendizagem como oportunidades de crescimento e não como barreiras. Além disso, os professores que adoptam um mindset de crescimento tendem a ser mais reflexivos, abertos à adaptação dos seus métodos e mais bem equipados para enfrentar desafios - o que, por sua vez, reforça tanto a sua auto-eficácia como as suas crenças no ensino inclusivo.
Os alunos em ambientes inclusivos também beneficiam: aqueles com uma mentalidade de crescimento são mais propensos a perseverar, abranger as diferenças e desenvolver resiliência. Este mindset ajuda todos os alunos - incluindo os que têm dificuldades de aprendizagem ou necessidades educativas especiais - a atingir o seu potencial, incluindo um maior rendimento académico, melhores capacidades de resolução de problemas e aprendizagem ao longo da vida.
Como diz a Universidade de Colorado Denver (n.d.), "desenvolver uma mentalidade de crescimento é importante para desenvolver um ambiente inclusivo porque pode aumentar o envolvimento dos alunos, mas também diminuir a ameaça à identidade." Assim, a promoção de um mindset de crescimento na educação inclusiva contribui para a criação de ambientes de aprendizagem mais equitativos, capacitantes e eficazes para todos.
Além disso, um mindset de crescimento pode melhorar significativamente a colaboração interprofissional. Quando profissionais de diferentes origens acreditam que as suas próprias competências - e as dos seus colegas - podem desenvolver-se continuamente, é mais provável que se envolvam num diálogo aberto, na aprendizagem partilhada e no apoio mútuo. Este mindset encoraja uma cultura em que os desafios são vistos como oportunidades de crescimento conjunto, os erros são vistos como parte do processo de aprendizagem e a inovação é fomentada através da reflexão e experimentação coletivas;
Um mindset de crescimento também melhora as Comunidades de Prática ao incentivar a aprendizagem contínua, a partilha de conhecimentos e a confiança. Os membros com um mindset de crescimento estão mais dispostos a contribuir, a aprender uns com os outros e a adaptar as suas práticas. Encaram a CdP não como um espaço para exibir conhecimentos especializados, mas como um ambiente de colaboração em que o desenvolvimento é um objetivo partilhado. Este mindset ajuda a criar uma cultura inclusiva onde todos os contributos são valorizados e onde a aprendizagem é vista como um processo contínuo e coletivo.
-
Assista ao vídeo para saber mais sobre a mentalidade de crescimento versus o mindset fixo e para explorar exemplos práticos do que um mindset de crescimento pode conduzir na educação.
Tarefa(s) de reflexão
Que crenças e atitudes tenho em relação à educação inclusiva e aos diversos grupos de aprendizagem? Descreva situações específicas da sua prática docente ou educativa em que as suas crenças se tornaram visíveis. Refletir: As minhas atitudes apoiaram ou prejudicaram a aprendizagem e a participação de todos os alunos?
Como é que eu percebo a minha própria eficácia em lidar com a diversidade e os desafios inclusivos?
Pense em exemplos concretos em que se sentiu confiante e eficaz - e em situações em que se sentiu inseguro. Que factores reforçam ou enfraquecem o seu sentido de eficácia?Mentalidade de crescimento na prática
Teste a sua mentalidade de acordo com Carol Dweck: Teste de Mentalidade de Crescimento / Teste de Mentalidade Fixa
Refletir sobre a forma como lida com erros, desafios ou contratempos na sua prática. Que mensagens comunica (consciente ou inconscientemente)? Que estratégias poderia usar para desenvolver ainda mais uma mentalidade de crescimento em si e na sua comunidade de prática?
Referências
American University. (2010). How to foster a growth mindset in the classroom. School of education. https://soeonline.american.edu/blog/growth-mindset-in-the-classroom/
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review 84(2), 191–215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2), 117–48.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy.” In Encyclopedia of Human Behavior. Vol. 4. 4th ed., edited by
V. S. Ramachaudran, 71–81. Academic Press.
Ben-Yehuda, S., Leyer, Y., & Last, U. (2010). Teacher Educational Beliefs and Sociometric Status of Special Educational Needs (SEN) Students in Inclusive Classrooms. International Journal of Inclusive Education, 14(1). 17-34. https://doi.org/10.1080/13603110802327339
Biggs, E., Gilson, C., & Carter, E. (2016). Accomplishing more Together. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 41(1), 256-272. https://doi.org/10.1177/1540796916665604
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IndexEnglish.pdf
Breyer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2023). The relative significance of contextual, process and individual factors in the impact of learning and support assistants on the inclusion of students with SEN. International Journal of Inclusive Education, 28(13), 3176-3192, https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2184510
Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2017). A Mixed-Methods Approach to Developing an Understanding of Teachers’ Attitudes and their Enactment of Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Pijl, S. J., & Meijer, C. J. W. (1997). Factors in inclusion: a framework. In S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, & S. Hegarty (Ed.), Inclusive Education: A global agenda (S. 8–13). Routledge.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd edition, pp. 102-119). Maxmillan.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms. Sage Publications.
Rudenko, E., Sagajdachnaya, E., & Shamreava, K. (2021). Motivational component of educational activity in the context of a new educational paradigm. E3S Web of Conferences, 273(2), 1-14. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312063
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
University of Colorado. (2021). Growth Mindset. https://clas.ucdenver.edu/inclusive-pedagogy/modules/growth-mindset
O debate internacional sobre a implementação de práticas inclusivas conseguiu identificar vários fatores com um impacto significativo na implementação bem sucedida da educação inclusiva. Considerando o aspeto de que os processos de desenvolvimento da escola inclusiva têm de abordar diferentes níveis do sistema educativo (Booth & Ainscow, 2002), estes fatores podem ser atribuídos a três níveis diferentes: (1) factores contextuais a nível sistémico, (2) fatores de processo e (3) caraterísticas individuais (Breyer & Gasteiger-Klicpera, 2023).
Fatores contextuais
A educação inclusiva é influenciada por políticas educativas, uma declaração de missão forte e recursos adequados. Turmas pequenas e apoio profissional promovem o ensino inclusivo, enquanto a falta de financiamento e estruturas de sala de aula inadequadas podem constituir barreiras (Booth & Ainscow, 2002; Engelbrecht & Savolainen, 2017, Rose & Howley, 2007).
Fatores do processo
A qualidade dos processos educativos inclusivos depende da formação dos professores, da colaboração e da capacidade de responder às necessidades individuais dos alunos. Estratégias de ensino diferenciadas e um clima de sala de aula positivo são cruciais para promover a inclusão. Estes resultados sublinham que os professores desempenham um papel fundamental no sucesso da educação inclusiva, sendo que a sua conceção do ensino e as suas caraterísticas pessoais têm um impacto significativo nos resultados de aprendizagem dos alunos (Engelbrecht & Savolainen, 2017; Biggs et al., 2016; Pijl & Meijer, 1997; Mitchell, 2008).
Caraterísticas individuais
Por conseguinte, para além das condições externas e dos processos de ensino, as caraterísticas individuais dos professores são fundamentais para a educação inclusiva: o conhecimento profissional, as competências inclusivas e as atitudes e crenças positivas em relação à inclusão são pré-requisitos essenciais. Além disso, uma alta auto-eficácia entre as profissões envolvidas está fortemente ligada à implementação bem sucedida de práticas inclusivas (Pijl & Meijer, 1997; Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
São estes conceitos em particular que nos ajudam a compreender por que razão os professores escolhem determinadas práticas de ensino;
De acordo com Hattie (2009), os profissionais desempenham um papel fundamental, sendo as suas caraterísticas individuais - particularmente as suas crenças, atitudes e sentido de eficácia - das mais críticas. De seguida, exploram-se estes atributos-chave e examina-se a relevância de um espírito de crescimento para melhorar a Comunidade de Prática em contextos educativos inclusivos.
De acordo com Richardson (1996, p.103), "as atitudes e crenças são um subconjunto de um grupo de constructos que nomeiam, definem e descrevem a estrutura e o conteúdo do estado mental que se pensa conduzir a ação de uma pessoa." Embora todas as pessoas tenham crenças sobre tudo, os professores têm crenças educativas específicas relacionadas com a sua profissão (Ben-Yehuda et al., 2010);
Assim, as crenças dos professores são suposições e convicções profundamente arraigadas que eles têm sobre o ensino, a aprendizagem, os alunos, a diversidade e o seu próprio papel na sala de aula. Essas crenças são moldadas pela experiência pessoal, pela escolaridade e instrução passadas e pela exposição ao conhecimento pedagógico formal (Richardson, 1996, p. 108ff). Por sua vez, influenciam a forma como os professores interpretam as situações, tomam decisões e atuam;
Enquanto as crenças são frequentemente vistas como uma componente cognitiva, as atitudes são vistas como respostas ou disposições mais emocionais em relação a tópicos específicos (componente afetiva) - como a educação inclusiva. São moldadas pela experiência pessoal, pelo contexto social e pelas crenças subjacentes. Crenças e atitudes estão intimamente ligadas e influenciam significativamente o comportamento docente e a abertura para práticas inclusivas.
Além disso, o comportamento dos professores na sala de aula está intimamente associado ao seu sentimento de auto-eficácia. A auto-eficácia refere-se à confiança que os indivíduos têm na sua capacidade de realizar com sucesso tarefas específicas (Bandura, 1993). De acordo com Bandura (1977, 1994), as principais fontes que moldam e reforçam as crenças de auto-eficácia incluem resultados de desempenho baseados em experiências de domínio, persuasão verbal, estados fisiológicos e experiências variadas. Os professores com um forte sentido de eficácia estão mais abertos a novas ideias e mais dispostos a experimentar métodos inovadores para apoiar diversos alunos. Eles também tendem a ser mais pacientes com o erro dos alunos e mais persistentes no apoio aos alunos com dificuldades (Ben-Yehuda et al., 2010; Sharma et al., 2012).
Assim, a investigação mostra que as crenças dos professores e o seu sentido de auto-eficácia estão estreitamente interligados: as crenças sobre as capacidades dos alunos e a educação inclusiva influenciam a confiança que os professores sentem na implementação de práticas inclusivas - e vice-versa, uma maior auto-eficácia pode reforçar crenças mais positivas e inclusivas. Em conjunto, influenciam significativamente a forma como os professores abordam o ensino inclusivo;
Com base nesta interligação entre crenças e auto-eficácia, o conceito de mentalidade de crescimento oferece novas perspectivas sobre a forma como os professores percepcionam o potencial de aprendizagem - tanto neles próprios como nos seus alunos;
Apoiado por Carol Dweck, a mentalidade de crescimento refere-se à crença de que as capacidades e a inteligência não são traços fixos, mas podem ser desenvolvidas ao longo do tempo através do esforço, da aprendizagem (dos erros), de estratégias eficazes e da persistência. Em contraste, a fixa mindset assume que a inteligência é estática e em grande parte imutável (American University, 2010).
No contexto da educação inclusiva, o mindset de crescimento desempenha um papel fundamental tanto para os professores como para os alunos;
Os professores que acreditam que todos os alunos - independentemente das suas capacidades, antecedentes ou perfil de aprendizagem - podem melhorar e ser bem sucedidos têm mais probabilidades de criar ambientes de aprendizagem favoráveis, diferenciados e motivadores. Os profissionais com uma mentalidade de crescimento centram-se no progresso individual em vez de em capacidades fixas e encaram as diversas necessidades de aprendizagem como oportunidades de crescimento e não como barreiras. Além disso, os professores que adoptam um mindset de crescimento tendem a ser mais reflexivos, abertos à adaptação dos seus métodos e mais bem equipados para enfrentar desafios - o que, por sua vez, reforça tanto a sua auto-eficácia como as suas crenças no ensino inclusivo.
Os alunos em ambientes inclusivos também beneficiam: aqueles com uma mentalidade de crescimento são mais propensos a perseverar, abranger as diferenças e desenvolver resiliência. Este mindset ajuda todos os alunos - incluindo os que têm dificuldades de aprendizagem ou necessidades educativas especiais - a atingir o seu potencial, incluindo um maior rendimento académico, melhores capacidades de resolução de problemas e aprendizagem ao longo da vida.
Como diz a Universidade de Colorado Denver (n.d.), "desenvolver uma mentalidade de crescimento é importante para desenvolver um ambiente inclusivo porque pode aumentar o envolvimento dos alunos, mas também diminuir a ameaça à identidade." Assim, a promoção de um mindset de crescimento na educação inclusiva contribui para a criação de ambientes de aprendizagem mais equitativos, capacitantes e eficazes para todos.
Além disso, um mindset de crescimento pode melhorar significativamente a colaboração interprofissional. Quando profissionais de diferentes origens acreditam que as suas próprias competências - e as dos seus colegas - podem desenvolver-se continuamente, é mais provável que se envolvam num diálogo aberto, na aprendizagem partilhada e no apoio mútuo. Este mindset encoraja uma cultura em que os desafios são vistos como oportunidades de crescimento conjunto, os erros são vistos como parte do processo de aprendizagem e a inovação é fomentada através da reflexão e experimentação coletivas;
Um mindset de crescimento também melhora as Comunidades de Prática ao incentivar a aprendizagem contínua, a partilha de conhecimentos e a confiança. Os membros com um mindset de crescimento estão mais dispostos a contribuir, a aprender uns com os outros e a adaptar as suas práticas. Encaram a CdP não como um espaço para exibir conhecimentos especializados, mas como um ambiente de colaboração em que o desenvolvimento é um objetivo partilhado. Este mindset ajuda a criar uma cultura inclusiva onde todos os contributos são valorizados e onde a aprendizagem é vista como um processo contínuo e coletivo.
-
Assista ao vídeo para saber mais sobre a mentalidade de crescimento versus o mindset fixo e para explorar exemplos práticos do que um mindset de crescimento pode conduzir na educação.
Tarefa(s) de reflexão
Que crenças e atitudes tenho em relação à educação inclusiva e aos diversos grupos de aprendizagem? Descreva situações específicas da sua prática docente ou educativa em que as suas crenças se tornaram visíveis. Refletir: As minhas atitudes apoiaram ou prejudicaram a aprendizagem e a participação de todos os alunos?
Como é que eu percebo a minha própria eficácia em lidar com a diversidade e os desafios inclusivos?
Pense em exemplos concretos em que se sentiu confiante e eficaz - e em situações em que se sentiu inseguro. Que factores reforçam ou enfraquecem o seu sentido de eficácia?Mentalidade de crescimento na prática
Teste a sua mentalidade de acordo com Carol Dweck: Teste de Mentalidade de Crescimento / Teste de Mentalidade Fixa
Refletir sobre a forma como lida com erros, desafios ou contratempos na sua prática. Que mensagens comunica (consciente ou inconscientemente)? Que estratégias poderia usar para desenvolver ainda mais uma mentalidade de crescimento em si e na sua comunidade de prática?
Referências
American University. (2010). How to foster a growth mindset in the classroom. School of education. https://soeonline.american.edu/blog/growth-mindset-in-the-classroom/
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review 84(2), 191–215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist 28(2), 117–48.
Bandura, A. (1994). Self-Efficacy.” In Encyclopedia of Human Behavior. Vol. 4. 4th ed., edited by
V. S. Ramachaudran, 71–81. Academic Press.
Ben-Yehuda, S., Leyer, Y., & Last, U. (2010). Teacher Educational Beliefs and Sociometric Status of Special Educational Needs (SEN) Students in Inclusive Classrooms. International Journal of Inclusive Education, 14(1). 17-34. https://doi.org/10.1080/13603110802327339
Biggs, E., Gilson, C., & Carter, E. (2016). Accomplishing more Together. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 41(1), 256-272. https://doi.org/10.1177/1540796916665604
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IndexEnglish.pdf
Breyer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2023). The relative significance of contextual, process and individual factors in the impact of learning and support assistants on the inclusion of students with SEN. International Journal of Inclusive Education, 28(13), 3176-3192, https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2184510
Engelbrecht, P., & Savolainen, H. (2017). A Mixed-Methods Approach to Developing an Understanding of Teachers’ Attitudes and their Enactment of Inclusive Education. European Journal of Special Needs Education, 33(5), 660-676. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1410327
Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Pijl, S. J., & Meijer, C. J. W. (1997). Factors in inclusion: a framework. In S. J. Pijl, C. J. W. Meijer, & S. Hegarty (Ed.), Inclusive Education: A global agenda (S. 8–13). Routledge.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd edition, pp. 102-119). Maxmillan.
Rose, R., & Howley, M. (2007). The Practical Guide to Special Educational Needs in Inclusive Primary Classrooms. Sage Publications.
Rudenko, E., Sagajdachnaya, E., & Shamreava, K. (2021). Motivational component of educational activity in the context of a new educational paradigm. E3S Web of Conferences, 273(2), 1-14. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127312063
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12-21. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x
University of Colorado. (2021). Growth Mindset. https://clas.ucdenver.edu/inclusive-pedagogy/modules/growth-mindset